ROTINA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Hora da Roda

Este momento é presente na rotina de diversas instituições de Educação Infantil, e, podemos afirmar, é um dos mais importantes para a organização do trabalho pedagógico e o desenvolvimento das crianças. Na roda, o professor recebe as crianças, proporcionando sensações como acolhimento, segurança e de pertencer àquele grupo, aos pequenos que vão chegando. Para tal, pode utilizar jogos de mímica, músicas e mesmo brincadeiras tradicionais, como “andoleta” e “corre-cotia”, promovendo um verdadeiro “ritual” de chegada. Após a chegada, o educador deve organizar a roda de conversa, onde as crianças podem trocar idéias e falar sobre suas vivências. Aqui cabe ao educador organizar o espaço, para que todos os que desejam possam falar, para que todos estejam sentados de forma que possam verem-se uns aos outros, além de fomentar as conversas, estimulando as crianças a falarem, e promovendo o respeito pela fala de cada um. Através das falas, o professor pode conhecer cada um de seus alunos, e observar quais são os temas e assuntos de interesse destas. Na roda, o educador pode desenvolver atividades que estimulam a construção do conhecimento acerca de diversos códigos e linguagens, como, por exemplo, marcação do dia no calendário, brincadeiras com crachás contendo os nomes das crinças, jogos dos mais diversos tipos (visando apresentá-los às crianças para que, depois, possam brincar sozinhas) e outras. Também na roda deverão ser feitas discussões acerca dos projetos que estão sendo trabalhados pela classe, além de se apresentar às crinças as atividades doa dia, abrindo, também, um espaço para que elas possam participar do planejamento diário. O tempo de duração da roda deve equilibrar as atividades a serem ali desenvolvidas e a capacidade de concentração/interação das crianças neste tipo de atividade.

Hora da Atividade

Neste momento da rotina, o professor organizará atividades onde a criança, através de ações (mentais e concretas) poderá construir conhecimentos de diferentes naturezas: Conhecimentos Físicos (cuja fonte é a observação e interação com os mais diversos objetos, explorando as suas propriedades); Conhecimentos Lógico-Matemáticos (resultado de ações mentais e reflexões sobre os objetos, estabelecendo relações entre eles), e Conhecimentos Sociais (de natureza convencional e arbitrária, produzidos pelo homem ao longo da historia – a cultura. Por exemplo, a leitura e a escrita, e conhecimentos relacionados à Geografia, à história e a parte das Ciências Naturais). As atividades que proporcionam a construção destes tipos de conhecimentos podem estar ligadas aos temas dos projetos desenvolvidos pela classe, ou podem ser resultado do planejamento do professor, criando uma seqüência de atividades significativas. A organização da sala de aula , para o desenvolvimento de tais atividades, deve proporcionar às crianças a possibilidade de trocarem informações umas com as outras, e de se movimentarem, e de atuarem com autonomia. Assim sendo, é importante que a disposição dos móveis e objetos na sala torne possível: que as crianças sentem em grupos, ou próximas umas das outras; que haja espaço para circulação na sala de aula e que os materiais que as crinças necessitarão para desenvolver as atividades estejam ao seu alcance, e com fácil acesso. Estas atividades também podem ser realizadas em espaços fora da sala de aula, como. Por exemplo, se a turma está desenvolvendo um projeto sobre insetos, pode dar uma volta no jardim da escola, à procura de exemplares para o seu “Insetário”. De qualquer modo, é necessário que o professor planeje as atividades oferecidas, que forneça às crianças os materiais necessários para a sua realização e, sobretudo, esteja presente, ouvindo as crianças e auxiliando-as, pois somente assim ele poderá compreender o desenvolvimento das crianças e planejar atividades cada vez mais adequadas às necessidades delas. Para realizar este acompanhamento, o professor pode planejar e oferecer ao grupo atividades diversificadas, em que cada criança escolhe, dentre as várias atividades disponíveis, em qual se engajará primeiro.

Artes Plásticas

O trabalho com artes plásticas na Educação Infantil visa ampliar o repertório de imagens das crianças, estimulando a capacidade destas de realizar a apreciação artística e de leitura dos diversos tipos de artes plásticas (escultura, pintura, instalações). Para tal, o professor pode pesquisar e trazer, para a sala de aula, diversas técnicas e materiais, a fim de que as crianças possam experimentá-las, interagindo com elas a seu modo, e produzindo as suas próprias obras, expressando-se através das artes plásticas. Assim, elas aumentarão suas possibilidades de comunicação e compreensão acerca das artes plásticas. Também poderão conhecer obras e histórias de artistas (dos mais diversos estilos, países e momentos históricos), apreciando-as e emitindo suas idéias sobre estas produções, estimulando o senso estético e crítico.

Hora da História

Podemos dizer que o ato de contar histórias para as crianças está presente em todas as culturas, letradas ou não letradas, desde os primórdios do homem. As crinças adoram ouvi-las, e os adultos podem descobrir o enorme prazer de contá-las. Na Educação Infantil, enquanto a criança ainda não é capaz de ler sozinha, o professor pode ler para ela. Quando já é capaz de ler com autonomia, a criança não perde o interesse de ouvir histórias contadas pelo adulto; mas pode descobrir o prazer de contá-las aos colegas. Enfim, a “Hora da História” é uma momento valioso para a educação integral (de ouvir, de pensar, de sonhar) e para a alfabetização, mostrando a função social da escrita. O professor pode organizar este momento de diversas maneiras: no início ou fim da aula; incrementando com músicas, fantasias, pinturas; organizando uma pequena biblioteca na sala; fazendo empréstimos de livros para que as crianças leiam em casa, enfim, há uma infinidade de possibilidades.

Hora da Brincadeira

Brincar é a linguagem natural da criança, e mais importante delas. Em todas as culturas e momentos históricos as crianças brincam (mesmo contra a vontade dos adultos). Todos os mamíferos, por serem os animais no topo da escala evolutiva, brincam, demonstrando a sua inteligência. Entretanto, há instituições de Educação Infantil onde o brincar é visto como um “mal necessário”, oferecido apenas por que as crianças insistem em fazê-lo, ou utilizado como “tapa-buraco”, para que o professor tenha tempo de descansar ou arrumar a sala de aula. Acreditamos que a brincadeira é uma atividade essencial na Educação Infantil, onde a criança pode expressar suas idéias, sentimentos e conflitos, mostrando ao educador e aos seus colegas como é o seu mundo, o seu dia-a-dia. A brincadeira é, para a criança, a mais valiosa oportunidade de aprender a conviver com pessoas muito diferentes entre si; de compartilhar idéias, regras, objetos e brinquedos, superando progressivamente o seu egocentrismo característico; de solucionar os conflitos que surgem, tornando-se autônoma; de experimentar papéis, desenvolvendo as bases da sua personalidade. Cabe ao professor fomentar as brincadeiras, que podem ser de diversos tipos. Ele pode fornecer espelhos, pinturas de rosto, fantasias, máscaras e sucatas para os brinquedos de faz-de-conta: casinha, médico, escolinha, polícia-e-ladrão, etc. Pode pesquisar, propor e resgatar jogos de regra e jogos tradicionais: queimada, amarelinha, futebol, pique-pega, etc. Pode confeccionar vários brinquedos tradicionais com as crianças, ensinando a reciclar o que seria lixo, e despertando o prazer de confeccionar o próprio brinquedo: bola de meia, peteca, pião, carrinhos, fantoches, bonecas, etc. Pode organizar, na sala de aula, um cantinho dos brinquedos, uma “casinha” além de, é claro, realizar diversas brincadeiras fora da sala de aula. Além disso, as brincadeiras podem despertar projetos: pesquisar brinquedos antigos, fazer uma Olimpíada na escola, ou uma Copa do Mundo, etc.

Hora do Lanche/Higiene

Devemos lembrar que comer não é apenas uma necessidade do organismo, mas também uma necessidade psicológica e social. Na Bíblia, por exemplo, encontramos dezenas de situações em que Jesus compartilhava refeições com seus discípulos, fato que certamente marcou nossa cultura. Em qualquer cultura os adultos (e as crianças) gostam de realizar comemorações e festividades marcadas pela comensalidade (comer junto). Por isso, a hora do lanche na Educação Infantil não deve atender apenas às necessidades nutricionais das crianças, mas também às psicológicas e sociais: de sentir prazer e alegria durante uma refeição; de partilhar e trocar alimentos entre colegas; de aprender a preparar e cuidar do alimento com independência; de adquirir hábitos de higiene que preservam a boa saúde. Por isto, a hora do lanche também deve ser planejada pelo professor. A disposição dos móveis deve facilitar as conversas entre as crinças; devem haver lixeiras e material de limpeza por perto para que as crianças possam participar da higiene do local onde será desfrutado o lanche (antes e depois dele ocorrer); deve haver uma cesta onde as crianças possam depositar o lanche que desejam trocar entre si (estimulando a socialização e, ao mesmo tempo, o cuidado com a higiene). Além disso, é importante que o professor demonstre e proporcione às crianças hábitos saudáveis de higiene antes e depois do lanche (lavar as mãos, escovar os dentes, etc.). O lanche também pode fazer parte dos projetos desenvolvidos pela turma: pesquisar os alimentos ais saudáveis, plantar uma horta, fazer atividades de culinária, produzir um livro de receitas, fazer compras no mercado para adquirir os ingredientes de uma receita, dentre outras, são atividades às quais o professor pode dar uma organização pedagógica que possibilite às crinças participar ativamente, e elaborar diversos projetos junto com a turma.

Atividades Físicas/Parque

Fanny Abramovich lembra-nos, com muito humor, o papel usualmente atribuído ao movimento nas nossas escolas: “Não se concebe que o aluno sequer possua um corpo. Em movimento permanente. Que encontre respostas através de seus deslocamentos. Um corpo que é fonte e ponte de aprendizagens, de reconhecimentos, de constatações, de saber, de prazer. Basicamente, possui cabeça (para entender o que é dito) e mão (para anotar o que é dito). Portanto, pode e deve ficar sentado o tempo todo da aula. Breves estiramentos, andadelas rápidas, podem ser efetuadas nos intervalos. No mais, os braços são úteis para segurar livros/cadernos/papéis e pés e pernas se satisfazem ao ser selecionados para levantar/perfilar/sair. E basta.” (ABRAMOVICH, 1998, p. 53) Na Educação Infantil, o principal objetivo do trabalho com o movimento e expressão corporal é proporcionar à criança o conhecimento do próprio corpo, experimentando as possibilidades que ele oferece (força, flexibilidade, equilíbrio, entre outras). Isto proporcionará a ela integrá-lo e aceitá-lo, construindo uma auto-imagem positiva e confiante. Para isso o professor deve proporcionar atividades, fora e dentro da sala de aula, onde a criança possa se movimentar. Alongamentos, ioga, circuitos, brincadeiras livres, jogos de regras, tomar banho de mangueira, subir em árvores... são diversas as possibilidades. O professor deve organizá-las e planejá-las, mas sempre com um espaço para a invenção e colaboração da criança. O momento do parque também assume uma conotação diferente. Não é apenas um intervalo para descanso das crianças e dos professores. É mais um momento de desafio, afinal, há aparelhos, árvores, areia, baldinhos e pás, pneus, cordas, bolas, bambolês e tantas brincadeiras que esses materiais oferecem. O professor deve estar próximo, auxiliando e estimulando a criança a desenvolver a sua motricidade e socialização, ajudando, também, a resolver os conflitos que surgem nas brincadeiras quando, porventura, as crianças não forem capazes de solucioná-los sozinhas.

Atividades Extra-Classe (Interação com a comunidade)

A sala de aula e o espaço físico da escola não são os únicos espaços pedagógicos possíveis na Educação Infantil. Em princípio, qualquer espaço pode tornar-se pedagógico, dependendo do uso que fazemos dele. Praças, parques, museus, exposições, feiras, cinemas, teatros, supermercados, exposições, galerias, zoológicos, jardins botânicos, reservas ecológicas, ateliês, fábricas e tantos outros. O professor deve estar atento à vida da comunidade e da cidade onde atua, buscando oportunidades interessantes, que se relacionem aos projetos desenvolvidos na classe, ou que possam ser o início de novos projetos. Isto certamente enriquecerá e ampliará o projeto político-pedagógico da instituição, que não precisa ser confinando à área da escola. Podem haver até mesmo intercâmbios com outras instituições educacionais.
Obs.: Quadro baseado em DEVIRES e ZAN (1998). Utilizamos algumas terminologias das autoras, acrescentando elementos da nossa própria prática pedagógica.

A rotina é um elemento importante da Educação Infantil, por proporcionar à criança sentimentos de estabilidade e segurança. Também proporciona à criança maior facilidade de organização espaço-temporal, e a liberta do sentimento de estresse que uma rotina desestruturada pode causar. Entretanto, como vimos, a rotina não precisa ser rígida, sem espaço para invenção (por parte dos professores e das crianças). Pelo contrário a rotina pode ser rica, alegre e prazerosa, proporcionado espaço para a construção diária do projeto político-pedagógico da instituição de Educação Infantil. Vale, ainda, lembrar que “a dinâmica de um grupo de crianças é maior que a rotina da creche” (BATISTA, 2001). Isto é, a rotina aqui proposta é apenas uma sugestão, pois a melhor rotina para cada grupo de crianças só pode ser estabelecida pelo seu professor, no contato diário com as crianças. Avaliação na Educação Infantil: o adulto como um dos mediadores do desenvolvimento infantil.

Nenhuma proposta de organização do trabalho pedagógico está completa sem expressar sua concepção sobre avaliação. Afinal, a forma como os educadores realizam suas avaliações sobre os alunos expressam, em último grau, a sua concepção de educação. Seja como uma educação repressora e bancária, onde o professor deposita o conhecimento, que o aluno deve reproduzir. Ou como uma educação progressista e democratizadora, voltada para o pleno desenvolvimento do ser humano, de sua consciência crítica, de sua capacidade de ação e reação. Nesta última visão a avaliação não tem a função de medir, comparar, classificar, e aprovar/reprovar, excluindo aqueles que não chegam ao padrão preestabelecido.
Mas a função de proporcionar ao professor uma melhor compreensão sobre a aprendizagem dos alunos, avaliando constantemente o trabalho pedagógico por ele oferecido aos alunos, a fim de poder superar as dificuldades encontradas. É esta a concepção que defendemos.

No que se refere à Educação Infantil, esta postura avaliativa significa a adoção de “posturas contrárias à constatação e registro de resultados alcançados pela criança a partir de ações dirigidas pelo professor, buscando, ao invés disso, ser coerente à dinâmica do seu processo de desenvolvimento, a partir do acompanhamento permanente da ação da criança e da confiança na evolução do seu pensamento. Tal postura avaliativa mediadora parte do princípio de que cada momento de sua vida representa uma etapa altamente significativa e precedente as próximas conquistas, devendo ser analisado no seu significado próprio e individual em termos de estágio evolutivo de pensamento, de suas relações interpessoais. E percebe-se, daí, a necessidade do educador abandonar listagens de comportamentos uniformes, padronizados, e buscar estratégias de acompanhamento da história que cada criança vai constituindo ao longo de sua descoberta do mundo. Acompanhamento no sentido de mediar a sua ação, favorecendo-lhe desafios, tempo, espaço e segurança em suas experiências.” (HOFFMANN, 1996, p. 24)

Esta proposta de avaliação concebe o professor/adulto como mediador. Isto significa que não é esperado que, na avaliação, a criança reproduza os conhecimentos que o professor transmitiu. Pois aqui o professor não é a única “fonte” de conhecimento. O conhecimento surge da relação que a criança estabelece com as outras crianças (de diferentes idades), com os adultos (pais, professores, e outros) com o meio ambiente e com a cultura. Por tanto, ela jamais irá reproduzir uma informação recebida, mas sim irá fazer a leitura desta informação, de acordo com os recursos de que dispõe. O professor, as outras crianças, o meio, a cultura, todos estes elementos são agentes mediadores entre a criança e a informação. Entre conhecimento e desenvolvimento. Entre cultura e inovação.

Por isto, não há como avaliar a criança de acordo com expectativas preestabelecidas pelo adulto. Não é possível preencher listas, formulários ou boletins, pois isto tudo significaria comparar e medir, classificando as crianças. O registro da avaliação deve ser o registro da história vivida pela criança, no período descrito. Desta forma podem ser utilizados relatórios descritivos e porta-fólios, por exemplo. Quanto aos relatórios descritivos, estes devem ser elaborados de maneira que “ao mesmo tempo que refaz e registra a história do seu processo dinâmico de construção do conhecimento, sugere, encaminha, aponta possibilidades da ação educativa para pais, educadores e para a própria criança. Diria até mesmo que apontar caminhos possíveis e necessários para trabalhar com ela é o essencial num relatório de avaliação, não como lições de atitudes à criança ou sugestões de procedimentos aos pais, mas sob a forma de atividades a oportunizar, materiais a lhe serem oferecidos, jogos, posturas pedagógicas alternativas na relação com ela.” (HOFFMANN, 1996, p. 53)

Enfim, esta é uma proposta de avaliação em que não apenas a criança é avaliada, mas todo o trabalho pedagógico oferecido a ela também é avaliado, repensado e modificado sempre que necessário. Não é uma avaliação final, pontual, retratando um único momento da criança. Mas uma avaliação processual, que, entretanto, é registrada periodicamente.

Como afirma o Dr. Lisboa, “O fundamental para as crianças menores de seis anos é que elas se sintam importantes, livres e queridas.” (LISBOA, 2001) Este deve ser o objetivo fundamental de qualquer ação educativa voltada para as crianças de 0 a 6 anos. A organização do trabalho pedagógico visando alcançar estes objetivos pode assumir várias formas, expressas em diferentes métodos. Mas, necessariamente, tem de ser pautada por uma postura de respeito à criança: ao seu ritmo de desenvolvimento, à sua origem social e cultural, às suas relações e vínculos afetivos; à sua expressão (plástica, oral, escrita, em todos os tipos de linguagem) e às suas idéias, desejos e expectativas. Sem, porém, jamais abdicar da procura por ampliar, cada vez mais, este mundo infantil.

O que é Educação Infantil...

O que é Educação Infantil?
Os objetivos do trabalho pedagógico com crinças de 0 a 6 anos.

Historicamente, no Brasil, a Educação Infantil tem sido encarada de diversas formas: como função de assistência social, como função sanitária ou higiênica e, mais recentemente, como função pedagógica. De modo geral, podemos dizer que, em nosso país, existem dois tipos de Educação Infantil, constituindo um sistema educacional que visa, desde a mais tenra idade, reforçar a exclusão e a injustiça social presente na economia capitalista: há a “Educação Infantil dos Pobres” e a “Educação Infantil dos Ricos”. A “Educação Infantil dos Pobres” baseia-se na concepção de que as crianças das classes trabalhadoras têm deficiências de todos os tipos (nutricionais, culturais, cognitivas, etc.), as quais precisam ser compensadas pela escola, a fim de que, no futuro, as crianças possam ter alguma instrução e, assim, desempenhar o seu papel na sociedade: o de trabalhador.

As mães da classe trabalhadora precisam de algum lugar onde possam deixar seus filhos durante o dia, e para isto foram criadas as creches e pré-escolas públicas, local onde as crianças poderiam suprir as carências provenientes do seu meio ambiente social. Visto que tais crianças são consideradas muito “carentes”, qualquer atendimento dado a elas é satisfatório, pois já pode ser visto como uma melhoria nos estímulos que recebem no seu meio ambiente natural.

Deste modo, cria-se um atendimento na Educação Infantil onde encontramos: classes superlotadas, poucos adultos para atender a um número grande de crianças; espaços físicos improvisados e inadequados, onde as crianças não podem se movimentar livremente (porque o espaço é pequeno e/ou perigoso), bem como não encontram estímulos ou desafios; despreocupação com os aspecto essenciais da Educação Infantil, o educar e o cuidar (indissociáveis um do outro), afinal, a criança está ali apenas para que a sua mãe possa trabalhar; adultos que atuam junto às crianças, com pouca ou nenhuma formação pedagógica, já que não são considerados como educadores, mas como babás.

Do outro lado, temos a “Educação Infantil dos Ricos”. Ela também foi criada devido à necessidade que as mulheres/mães, hoje em dia, têm de trabalhar fora de casa, mas apresenta concepções e práticas diferentes. Os pais, neste caso, pagam caro para que as crianças freqüentem as “escolinhas”, por isto as instituições esforçam-se para atender aos anseios das famílias, que esperam garantir a melhor educação possível para os filhos, preparando-os para as provas que o futuro reserva, como o vestibular e o mercado de trabalho.
Aqui a Educação Infantil tem a função de preparar a criança para o ingresso, com sucesso, na primeira série do Ensino Fundamental. Por isto é preciso desenvolver as habilidades cognitivas: treina-se a coordenação motora; ensina-se a criança para reconhecer e copiar letras e números; e, a fim de promover a boa saúde das crianças, ensina-se hábitos de higiene e boas maneiras. As escolas têm infra-estrutura muito rica, com piscinas, quadras de esportes e salas de informática, além de estarem sempre limpas, e com murais enfeitados. Para mostrar o desenvolvimento dos alunos, as escolas procuram organizar eventos para as famílias, como festas onde as crianças apresentam números artísticos, acerca de temas relativos às “Datas Comemorativas”. Ou realizam reuniões pedagógicas onde entregam aos pais os “trabalhinhos” das crianças: tarefas mimeografadas, o livro didático preenchido, e as atividades artísticas, além de relatórios sobre as crianças (sob a forma descritiva ou folhas do tipo questionário de múltipla escolha, preenchidos pelo professor).

Entretanto, podemos perguntar: Serão estas propostas pedagógicas suficientes para garantir o direito das criança a uma Educação Infantil que estimule o seu desenvolvimento integral? Em busca de respostas, encontramos algumas pistas, por exemplo, na concepção do psicanalista Winnicott:

“A função da escola maternal não é ser um substituto para uma mãe ausente, mas suplementar e ampliar o papel que, nos primeiros anos da criança, só a mãe desempenha. Uma escola maternal, ou jardim de infância, será possivelmente considerada, de modo mais correto, uma ampliação da família ‘para cima’, em vez de uma extensão ‘para baixo’ da escola primária.” (WINNICOTT, 1982, p. 214)

A Educação Infantil surgiu quando as mulheres precisaram buscar seu espaço no mercado de trabalho. Por isso, a educação das crianças de 0 a 6 anos desempenha um importante papel social. Entretanto, não pode ser considerada substituta das mães, o que acarreta uma confusão de papéis acerca da função da Educação Infantil. Por um lado, provoca uma desvalorização dos profissionais que atuam neste nível de ensino; considerando-se que estes educadores não precisam de uma sólida formação teórico-prática, basta que saibam cuidar adequadamente do bem-estar físico das crianças, evitando sujeira, doença ou bagunça. Por outro lado, considera-se que esta é uma “extensão para baixo” da escola fundamental, onde as crinças devem ser treinadas para o acesso à primeira série. Os educadores, desta forma, também não precisam de sólida formação (são menos qualificados que os de outros níveis de ensino), e devem ser mais sóbrios na relação com as crianças, para facilitar a adaptação destas na 1ª série.

Winnicott aponta um caminho diferente. Quando afirma que a Educação Infantil seria melhor considerada uma “ampliação para cima da família”, o autor pretende apontar para o fato de que, ao entrar na escola, a criança não deixa de lado a vida afetiva (centrada sobretudo na mãe) que vivia no lar. Ao contrário, ela está ali para ampliá-la, relacionando-se com os educadores e com outras crianças, de diversas idades, com valores culturais e familiares diferentes dos seus. É importante, também, ressaltar que qualquer aprendizagem está intimamente ligada à vida afetiva. Por tanto não cabe à escola minimizar esta vida afetiva, mas sim ampliá-la, criando um ambiente sócio-afetivo saudável para a criança na escola.

Acerca destas tarefas de socialização, de natureza sobretudo afetiva, podemos, também, acrescentar: “As tarefas das crianças pequenas nas creches e pré-escolas são muitas e de grande importância para o seu desenvolvimento cognitivo e emocional, e o principal instrumento de que utilizam são as brincadeiras. Nesses locais, elas têm de aprender a brincar com as outras, respeitar limites, controlar a agressividade, relacionar-se com adultos e aprender sobre si mesmas e seus amigos, tarefas estas de natureza emocional. (...)
O fundamental para as crianças menores de seis anos é que elas se sintam importantes, livres e queridas.” (LISBOA, 2001)

Entretanto, a Educação Infantil não se restringe ao aspecto social e afetivo, embora eles sejam de fundamental importância para garantir as demais aprendizagens. Porém, qual tipo de organização pedagógica poderá permear estas aprendizagens? Novamente o Dr. Antônio Márcio Lisboa, pediatra, pode contribuir para a nossa resposta:

“A escola dos pequeninos em de ser um ambiente livre, onde o princípio pedagógico deve ser o respeito à liberdade e à criatividade das crianças. Nela, os pequeninos devem poder se locomover, ter atividades criativas que permitam sua auto suficiência, e a desobediência e a agressividade não devem ser coibidas e, sim, orientadas, por serem condições necessárias ao sucesso das pessoas.” (LISBOA, 1998, p. 15)

Entendemos que a organização do trabalho pedagógico na Educação Infantil deve ser orientada pelo princípio básico de procurar proporcionar, à criança, o desenvolvimento da autonomia, isto é, a capacidade de construir as suas próprias regras e meios de ação, que sejam flexíveis e possam ser negociadas com outras pessoas, sejam eles adultos ou crianças. Obviamente, esta construção não se esgota no período dos 0 aos 6 anos de idade, devido às próprias características do desenvolvimento infantil. Mas tal construção necessita ser iniciada na Educação Infantil. Consideramos que a Educação Infantil tradicional não procura desenvolver a autonomia, mas sim a heteronomia, ou seja, a dependência, da criança, de regras e meios de ação ditados pelo adulto. A heteronomia é característica do pensamento das crinças de 0 a 6 anos, entretanto, a escola tradicional a reforça. A criança, neste modelo pedagógico, deve sempre esperar a ordem do adulto: ver o modelo do exercício mimeografado antes de fazê-lo; ver a maneira correta de realizar um trabalho manual antes de iniciá-lo; esperar que o adulto resolva o conflito com a outra criança (premiando uma das partes e repreendendo a outra); esperar a ordem para que possa levantar-se da cadeirinha e movimentar-se (como o adulto pede), como bem relata Lisboa:

“Chega ao colégio e – surpresa! – pedem-lhe que faça um navio. A coisa que ele mais gosta: desenhar. Faz um navio lindo, redondo como a lua, cheio de árvores no interior e com dois bichos nadando – elefantes, diz ele. A professora olha a obra de arte, pergunta o que é e recebe a resposta: ‘Um navio!’ Carinhosamente, a professora vai até o quadro e desenha um navio clássico, com velas, proa e popa, um digno navio de adulto, e diz: ‘João Paulo, isto é um navio e elefante não nada!’ João Paulo havia feito um navio original, diferente dos outros, lindo, nunca feito por alguém. Havia criado o primeiro navio redondo, e a professora, que seguramente não havia lido O Pequeno Príncipe, deu-lhe uma lição de como as pessoas devem ser bitoladas desde criancinhas.” (LISBOA, 1998, p. 15)

Certamente, este não é o melhor modelo pedagógico, se pretendemos o desenvolvimento integral e a construção da autonomia infantil. Para que a criança possa alcançar estes objetivos o modelo pedagógico deve proporcionar-lhe situações em que ela possa vivenciar as mais diversas experiências, fazer escolhas, tomar decisões, socializar conquistas e descobertas. Vale ressaltar que não se trata de um trabalho espontaneísta, onde o adulto não organiza objetivamente as atividades oferecidas às crianças, assumindo um papel de mero espectador, que observa e espera o desenvolvimento dos pequeninos.
Trata-se de uma organização do trabalho pedagógico em que o adulto/educador e as crianças têm, ambos, papéis ativos. Cabe ao educador pesquisar e conhecer o desenvolvimento infantil a fim de poder organizar atividades onde a criança possa experimentar situações as mais diversas, que possam lhe proporcionar, como veremos no quadro que se segue:

OBJETIVOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

© Sentir-se segura e acolhida no ambiente escolar, utilizando este novo espaço para ampliar suas relações sociais e afetivas, estabelecendo vínculos com as crianças e adultos ali presentes, a fim de construir uma imagem positiva sobre si mesma e sobre os outros, respeitando a diversidade e valorizando sua riqueza.
© Tornar-se, cada vez mais, capaz de desenvolver as atividades nas quais se engaja de maneira autônoma, e em cooperação com outras pessoas, crianças e adultos. Desta forma, desenvolver a capacidade de começar a coordenar pontos de vista e necessidades diferentes dos seus, socializando-se.
© Interagir com o seu meio ambiente (social, cultural, natural, histórico e geográfico) de maneira independente, alerta e curiosa. Isto é, estabelecendo relações e questionamentos sobre o meio ambiente, os conhecimentos prévios de que dispõe, suas idéias originais e as novas informações que recebe.
© Apropriar-se dos mais diferentes tipos de linguagem construídos pela humanidade (oral, escrita, matemática, corporal, plástica e musical), de acordo com as suas capacidade e necessidades, utilizando-as para expressar o seu pensamento e as suas emoções, a fim de compreender e comunicar-se com as outras crianças e os adultos.

Assim sendo, o educador precisa ter em mente estes objetivos, a fim de avaliar as atividades que ele planeja e as suas próprias atitudes, observado se elas proporcionam às crianças meios de alcançar estes objetivos. Deve também, atuar de maneira extremamente próxima às crianças, sendo um mediador para que elas alcancem os objetivos propostos. E, também, deve avaliar o desenvolvimento do grupo onde atua e de cada criança, em particular, sem, porém, jamais compará-las umas às outras, compreendendo que cada uma delas carrega histórias de vida e ritmos de desenvolvimento próprios.

Currículo vivo: a organização do trabalho pedagógico na Educação Infantil.

Toda instituição de educação possui um currículo, e desenvolve a organização do trabalho pedagógico baseando-se nele. Por vezes, este currículo pode estar registrado num documento formal, mas, na realidade, a maior expressão do currículo encontra-se na prática pedagógica diária, realizada em cada sala de aula (ou fora dela, em outros espaços pedagógicos oferecidos pela escola). Acreditamos que o currículo da Educação Infantil manifesta-se concretamente através das atividades planejadas pelos educadores e oferecidas às crianças. Por esta razão, consideramos essencial analisar as modalidades de planejamento presentes na Educação Infantil. No planejamento, o educador expressa os objetivos de sua prática educativa, os métodos utilizados e a modalidade de avaliação adotada. Segundo Ostetto (2000, p. 175-200), os modelos mais comuns de planejamento adotados nas instituições de Educação Infantil brasileiras são:

© Listagem de Atividades: consiste em listar as atividades a serem cumpridas durante os vários momentos da rotina, o que geralmente proporciona longos momentos de espera, pela criança, entre uma atividade e outra, sendo que estas são planejadas pelo adulto que a atende, sem que exista muita expectativa deste em atender às necessidades da criança. Por isto a concepção de avaliação restringe-se às expectativas do adulto referentes ao “bom comportamento” das crianças. Afinal, este não espera que as atividades oferecidas proporcionem algum tipo de desenvolvimento às crianças; espera apenas que a criança cumpra as tarefas propostas, preenchendo o tempo durante o qual ela permanece na instituição, sem causar distúrbios, como brigas, bagunça, sujeira, barulho, etc.

© Datas Comemorativas: geralmente composto por festejos dedicados a marcar as várias datas do calendário comemorativo (Carnaval, Páscoa, Dia das Mães, etc.). Pode, muitas vezes, reforçar preconceitos e estereótipos, pois baseia-se na concepção de história sob a ótica do vencedor. (Ninguém “comemora” os derrotados.) Também contribui para a estereotipia o fato de que as datas praticamente se atropelam, restando pouco tempo para que a sua origem seja realmente aprofundada e compreendida. Tomemos, como exemplo, o mês de abril: Páscoa, Tiradentes, Descobrimento, aniversário de Brasília... Será possível realmente compreender o significado de cada uma delas? O conhecimento torna-se, muitas vezes, fragmentado e repetitivo (afinal, todos os anos são “comemoradas” as mesmas datas). O objetivo das comemorações seria fornecer informações às crianças. Por exemplo, em relação ao “Dia do Índio”: espera-se que a criança compreenda que eles foram os primeiros habitantes do Brasil, que vivem em aldeias, que moram em ocas, etc. Como as crianças são ainda pequenas, as informações são “simplificadas” para que elas possam memorizá-las no curto espaço de tempo destinado a cada comemoração. Assim, acabam transmitindo concepções, muitas vezes, equivocadas. Voltando ao exemplo do Dia do Índio: não se informa às crianças que existem várias aldeias indígenas no Brasil, que cada uma tem costumes e culturas muito ricos e diversos, nem sobre o massacre a que os colonizadores portugueses submeteram esta população. Quanto à avaliação, vemos uma maior preocupação com a verificação da transmissão de conteúdos, que devem ser reproduzidos pelas crianças nas mais diversas atividades (construir com sucata a oca do índio, de acordo com o modelo trazido pela professora; desenhar o índio com tanga, cocar e segurando o arco-e-flecha; copiar a palavra índio, dentre outras).

© Planejamento baseado em aspectos do desenvolvimento: influenciado pela Psicologia do Desenvolvimento, este tipo de planejamento procura contemplar todas as áreas do desenvolvimento infantil (psicomotor, afetivo, cognitivo, social, etc.). As atividades são selecionadas de acordo com o valor que possam ter para o desenvolvimento da criança. Se, por um lado, procura observar a criança como um todo, por outro, peca por vê-la como um ser ideal, situado numa faixa de presumível “normalidade”, e não considera o contexto sócio-histórico onde ela se encontra inserida. Assim sendo, podem haver conflitos nos critérios de avaliação: A criança será avaliada de acordo com as expectativas ideais, descritas nos compêndios de Psicologia, ou será avaliada levando-se em conta, também, os aspectos sócio-históricos que marcam sua vida? Não negamos as contribuições da Psicologia à Educação Infantil. é essencial que o profissional de Educação Infantil compreenda o desenvolvimento social, afetivo, psicomotor e cognitivo da criança. Entretanto, ele deve considerar que este desenvolvimento dá-se em ritmos diversos, de acordo com a história de vida da criança, e com as possibilidades oferecidas pelo seu meio ambiente, sem que variações nesse ritmo sejam vistam como “atrasos” ou “deficiências”. A avaliação não deve apenas identificar tais problemas, mas apontar soluções, caminhos e possibilidades de atuação pedagógica, para que a criança possa vir a superá-los, com o auxílio dos educadores.

© Temas Geradores/Centros de Interesse: são elencados temas semanais, supostamente interligados um ao outro, para serem trabalhados em todas as turmas de uma instituição. Partem do pressuposto de que os “temas” despertariam os interesses de todas as turmas envolvidas, do “maternal” ao “pré”. O objetivo deste modelo pedagógico seria ampliar os conhecimentos das crianças, alargando o seu universo cultural. Entretanto, o profissional de Educação Infantil pode encarar o trabalho com temas de diversas maneiras: Num modelo tradicional, o adulto/professor, escolhe o tema a ser trabalhado pela classe, e espera que, nas avaliações (realizadas pela observação em todas as atividades desenvolvidas) a criança reproduza aquilo que aprendeu. Por exemplo, se o tema gerador foi “Animais”, é esperado que a criança saiba dar informações sobre os hábitos de diversos animais, classificando-os de acordo com os critérios repassados pelo adulto, tais como “animais que vivem na terra”, “animais que vivem na água”, “animais que voam” e assim por diante, sem levar em conta que as crianças podem vir a criar critérios muito diferentes para classificá-los. Já numa visão identificada com a pedagogia escolanovista, as crianças têm um papel mais ativo, e maior possibilidade de expor suas próprias idéias. Os temas nem sempre são impostos ao grupo de crianças pelo professor, ou pela coordenação pedagógica, mas partem da sua curiosidade natural, observada pelo educador. Entretanto, por ater-se apenas aos “interesses” dos alunos, neste caso o educador pode pouco contribuir para que as crianças ampliem o seu mundo e seus conhecimentos.

© Conteúdos/Áreas de Conhecimento: podemos citar como exemplo deste tipo de planejamento o “Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil” (RCNEI) e o “Currículo para a Educação Básica no DF – Educação Infantil/4 a 6 anos”, pois ambos dividem as atividades a serem desenvolvidas “Formação Pessoal e Social”, “Conhecimento de Mundo”, “Linguagem Oral e Escrita”, “Conhecimento Lógico-Matemático” e “Natureza e Sociedade”. Destacamos que este tipo de trabalho surgiu como uma oposição à pré-escola assistencialista, baseada na concepção de educação compensatória (KRAMER, 1995).

Vale, ainda, registrar que, na exacerbação deste modelo de planejamento, a Educação Infantil pode vir a copiar a divisão por disciplinas do Ensino Fundamental, tornando-se uma espécie de “cursinho preparatório” para o ingresso na 1ª série, copiando, também, o modelo de avaliação do Ensino Fundamental: avaliação por disciplinas, a qual, ainda que seja realizada durante o processo, observando o desenvolvimento da crianças nas diversas atividades, propostas pela rotina da instituição educativa, não considera a inter-relação que existe entre os diversos eixos do conhecimento e do desenvolvimento infantil.

© Projetos de Trabalho: o projeto de trabalho parte dos interesses e necessidades apresentados pelos próprios alunos; por isso, nem sempre todas as turmas de uma escola desenvolverão o mesmo projeto. Desse modo, respeita-se as características de cada grupo, bem como as particularidades de cada indivíduo, levando-se em conta o contexto sócio-histórico onde estes estão inseridos. Quando é adotado o planejamento através de projetos, a avaliação apresenta-se mais integrada ao planejamento. Isto porque os temas, datas, etc., não são elencados previamente pelo adulto, seja ele o professor ou o coordenador pedagógico, sem que eles conheçam a realidade concreta das crianças. Nem atendem apenas aos interesses naturais que os adultos constatam pela observação das ações espontâneas das crianças. O projeto parte de uma proposta que os educadores definem após um contato inicial com as crianças e o seu meio ambiente (social, cultural, histórico, geográfico), procurando atender às necessidades constatadas. Entretanto, ele é um planejamento mais flexível. Sua duração de tempo não é predeterminada com rigidez; não é um tema que deve “durar uma semana”, ou uma data a ser festejada apenas na sua época. E seu andamento, as atividades propostas às crianças, dependem da observação e reavaliação constantes do trabalho pedagógico, feitas pelo educador. As crianças têm oportunidade de sugerirem rumos diferente para o seu planejamento, nas “rodas de conversa” em que o educador e seus colegas de sala escutam seus relatos e idéias. O educador conduz o processo pedagógico, mas sempre avaliando, ouvindo e observando as crianças junto às quais atua, visando o seu desenvolvimento integral.

No cotidiano da Educação Infantil, todos esses modelos de planejamento coexistem: em maior ou menor grau; com maior ou menor, harmonia; sendo quase impossível distingui-los. Entretanto, uma das modalidades de planejamento acaba sendo a principal, e, ao optar por adotá-la, o educador expressa a sua escolha por um modelo pedagógico.
Como já afirmamos anteriormente, o nosso modelo pedagógico de Educação Infantil visa o desenvolvimento integral e a construção da autonomia infantil. Por esta razão, optamos pela Pedagogia de Projetos (projetos de trabalho), por consideramos que ela possibilita, ao professor e às crianças, um papel ativo na construção do planejamento e do projeto político-pedagógico que ele possibilita.
Isto ocorre porque os temas abordados nos projetos não são determinados pela coordenação pedagógica, direção do estabelecimento de ensino ou documentos oficiais – o que tornaria o educador, que está na sala de aula, um passivo executor de planejamentos alheios a ele e à sua turma de crianças. Nem são definidos somente pelo educador/adulto, o que tornaria as crinças/alunos passivos diante do professor. Mas são definidos pelas crianças e adultos/educadores em conjunto, atendendo à suas expectativas, curiosidades e necessidades, procurando alcançar os objetivos que propusemos anteriormente.
A fim de possibilitar às crinças um ambiente onde elas possam pesquisar e expressar os temas que desejam abordar nos projetos, o educador deve, desde o início do ano letivo, organizar o espaço pedagógico (a sala de aula, demais espaços da escola, e outros espaços que a comunidade possa oferecer), proporcionando diversas experiências às crianças. Afinal, os temas não surgirão apenas da “espontaneidade” das crianças, mas de sua interação com um meio ambiente rico e estimulante. Denominamos esta organização do espaço pedagógico de rotina, e consideramos que, dentre inúmeras possibilidades, a rotina deve oferecer às crianças momentos onde elas possam desenvolver as atividades sugeridas no quadro que se segue:

A Evolução do Desenho Infantil...

Os primeiros estudos sobre a produção gráfica das crianças datam do final do século passado e estão fundados nas concepções psicológicas e estéticas de então. É a psicologia genética, inspirada pelo evolucionismo e pelo princípio do paralelismo da filogênese com a ontogênese que impõe o estudo científico do desenvolvimento mental da criança (Rioux, 1951).

As concepções de arte que permearam os primeiros estudos estavam calcadas em uma produção estética idealista e naturalista de representação da realidade. Sendo a habilidade técnica, portanto, uma fator prioritário. Foram poucos os pesquisadores que se ocuparam dos aspectos estéticos dos desenhos infantis.

Luquet (1927 - França) fala dos 'erros' e 'imperfeições' do desenho da criança que atribui a 'inabilidade' e 'falta de atenção', além de afirmar que existe uma tendência natural e voluntária da criança para o realismo.

Sully vê o desenho da criança como uma 'arte embrionária' onde não se deve entrever nenhum senso verdadeiramente artístico, porém, ele reconhece que a produção da criança contém um lado original e sugestivo. Sully afirma ainda que as crianças são mais simbolistas do que realistas em seus desenhos (Rioux, 1951).

São os psicólogos portanto, que no final do século XIX descobrem a originalidade dos desenhos infantis e publicam as primeiras 'notas' e 'observações' sobre o assunto. De certa forma eles transpõem para o domínio do grafismo a descoberta fundamental de Jean Jacques Rousseau sobre a maneira própria de ver e de pensar da criança.

As concepções relativas a infância modificaram-se progressivamente. A descoberta de leis próprias da psique infantil, a demonstração da originalidade de seu desenvolvimento, levaram a admitir a especificidade desse universo.

A maneira de encarar o desenho infantil evolui paralelamente.

Modo de expressão próprio da criança, o desenho constitui uma língua que possui vocabulário e sua sintaxe. Percebe-se que a criança faz uma relação próxima do desenho e a percepção pelo adulto. Ao prazer do gesto associa-se o prazer da inscrição, a satisfação de deixar a sua marca. Os primeiros rabiscos são quase sempre efetuados sobre livros e folhas aparentemente estimados pelo adulto, possessão simbólica do universo adulto tão estimado pela criança pequena.

Ao final do seu primeiro ano de vida, a criança já é capaz de manter ritmos regulares e produzir seus primeiros traços gráficos, fase conhecida como dos rabiscos ou garatujas ( termo utilizado por Viktor Lowenfeld para nomear os rabiscos produzidos pela criança).

O desenvolvimento progressivo do desenho implica mudanças significativas que, no início, dizem respeito à passagem dos rabiscos iniciais da garatuja para construções cada vez mais ordenadas, fazendo surgir os primeiros símbolos Essa passagem é possível graças às interações da criança com o ato de desenhar e com desenhos de outras pessoas. Na garatuja, a criança tem como hipótese que o desenho é simplesmente uma ação sobre uma superfície, e ela sente prazer ao constatar os efeitos visuais que essa ação produziu. No decorrer do tempo, as garatujas, que refletiam sobretudo o prolongamento de movimentos rítmicos de ir e vir, transformam-se em formas definidas que apresentam maior ordenação, e podem estar se referindo a objetos naturais, objetos imaginários ou mesmo a outros desenhos. Na evolução da garatuja para o desenho de formas mais estruturadas, a criança desenvolve a intenção de elaborar imagens no fazer artístico. Começando com símbolos muito simples, ela passa a articulá-los no espaço bidimensional do papel, na areia, na parede ou em qualquer outra superfície. Passa também a constatar a regularidade nos desenhos presentes no meio ambiente e nos trabalhos aos quais ela tem acesso, incorporando esse conhecimento em suas próprias produções. No início, a criança trabalha sobre a hipótese de que o desenho serve para imprimir tudo o que ela sabe sobre o mundo. No decorrer da simbolização, a criança incorpora progressivamente regularidades ou códigos de representação das imagens do entorno, passando a considerar a hipótese de que o desenho serve para imprimir o que se vê.

É assim que, por meio do desenho, a criança cria e recria individualmente formas expressivas, integrando percepção, imaginação, reflexão e sensibilidade, que podem então ser apropriadas pelas leituras simbólicas de outras crianças e adultos.

O desenho está também intimamente ligado com o desenvolvimento da escrita. Parte atraente do universo adulto, dotada de prestigio por ser "secreta", a escrita exerce uma verdadeira fascinação sobre a criança, e isso bem antes de ela própria poder traçar verdadeiros signos. Muito cedo ela tenta imitar a escrita dos adultos. Porém, mais tarde, quando ingressa na escola verifica-se uma diminuição da produção gráfica, já que a escrita ( considerada mais importante) passa a ser concorrente do desenho.

O desenho como possibilidade de brincar, o desenho como possibilidade de falar de registrar, marca o desenvolvimento da infância, porém em cada estágio, o desenho assume um caráter próprio. Estes estágios definem maneiras de desenhar que são bastante similares em todas as crianças, apesar das diferenças individuais de temperamento e sensibilidade. Esta maneira de desenhar própria de cada idade varia, inclusive, muito pouco de cultura para cultura.

Luquet Distingue Quatro Estágios:

1- Realismo fortuito: começa por volta dos 2 anos e põe fim ao período chamado rabisco. A criança que começou por traçar signos sem desejo de representação descobre por acaso uma analogia com um objeto e passa a nomear seu desenho.

2- Realismo fracassado: Geralmente entre 3 e 4 anos tendo descoberto a identidade forma-objeto, a criança procura reproduzir esta forma.

3- Realismo intelectual: estendendo-se dos 4 aos 10-12 anos, caracteriza-se pelo fato que a criança desenha do objeto não aquilo que vê, mas aquilo que sabe. Nesta fase ela mistura diversos pontos de vista ( perspectivas ).

4- Realismo visual: É geralmente por volta dos 12 anos, marcado pela descoberta da perspectiva e a submissa às suas leis, daí um empobrecimento, um enxugamento progressivo do grafismo que tende a se juntar as produções adultas.

Marthe Berson distingue três estágios do rabisco:

1 - Estágio vegetativo motor: por volta dos 18 meses, o traçado e mais ou menos arredondado, conexo ou alongado e o lápis não sai da folha formando turbilhões.

2 - Estágio representativo: entre dois e 3 anos, caracteriza-se pelo aparecimento de formas isoladas, a criança passa do traço continuo para o traço descontinuo, pode haver comentário verbal do desenho.

3 - Estágio comunicativo: começa entre 3 e 4 anos, se traduz por uma vontade de escrever e de comunicar-se com outros. Traçado em forma de dentes de serra, que procura reproduzir a escrita dos adultos.

Em Uma Análise Piagetiana, temos:

1 - Garatuja: Faz parte da fase sensório motora ( 0 a 2 anos) e parte da fase pré-operacional (2 a 7 anos). A criança demonstra extremo prazer nesta fase. A figura humana é inexistente ou pode aparecer da maneira imaginária. A cor tem um papel secundário, aparecendo o interesse pelo contraste, mas não há intenção consciente. Pode ser dividida em:

• Desordenada: movimentos amplos e desordenados. Com relação a expressão, vemos a imitação "eu imito, porém não represento". Ainda é um exercício.

• Ordenada: movimentos longitudinais e circulares; coordenação viso-motora. A figura humana pode aparecer de maneira imaginária, pois aqui existe a exploração do traçado; interesse pelas formas (Diagrama). Aqui a expressão é o jogo simbólico: "eu represento sozinho". O símbolo já existe. Identificada: mudança de movimentos; formas irreconhecíveis com significado; atribui nomes, conta histórias. A figura humana pode aparecer de maneira imaginária, aparecem sóis, radiais e mandalas. A expressão também é o jogo simbólico.

2 - Pré- Esquematismo: Dentro da fase pré-operatória, aparece a descoberta da relação entre desenho, pensamento e realidade. Quanto ao espaço, os desenhos são dispersos inicialmente, não relaciona entre si. Então aparecem as primeiras relações espaciais, surgindo devido à vínculos emocionais. A figura humana, torna-se uma procura de um conceito que depende do seu conhecimento ativo, inicia a mudança de símbolos. Quanto a utilização das cores, pode usar, mas não há relação ainda com a realidade, dependerá do interesse emocional. Dentro da expressão, o jogo simbólico aparece como: "nós representamos juntos".

3 - Esquematismo: Faz parte da fase das operações concretas (7 a 10 anos). Esquemas representativos, afirmação de si mediante repetição flexível do esquema; experiências novas são expressas pelo desvio do esquema. Quanto ao espaço, é o primeiro conceito definido de espaço: linha de base. Já tem um conceito definido quanto a figura humana, porém aparecem desvios do esquema como: exagero, negligência, omissão ou mudança de símbolo. Aqui existe a descoberta das relações quanto a cor; cor-objeto, podendo haver um desvio do esquema de cor expressa por experiência emocional. Aparece na expressão o jogo simbólico coletivo ou jogo dramático e a regra.

4 - Realismo: Também faz parte da fase das operações concretas, mas já no final desta fase. Existe uma consciência maior do sexo e autocrítica pronunciada. No espaço é descoberto o plano e a superposição. Abandona a linha de base. Na figura humana aparece o abandono das linhas. As formas geométricas aparecem. Maior rigidez e formalismo. Acentuação das roupas diferenciando os sexos. Aqui acontece o abandono do esquema de cor, a acentuação será de enfoque emocional. Tanto no Esquematismo como no Realismo, o jogo simbólico é coletivo, jogo dramático e regras existiram.

5 - Pseudo Naturalismo: Estamos na fase das operações abstratas (10 anos em diante)É o fim da arte como atividade expontânea. Inicia a investigação de sua própria personalidade. Aparece aqui dois tipos de tendência: visual (realismo, objetividade); háptico ( expressão subjetividade) No espaço já apresenta a profundidade ou a preocupação com experiências emocionais (espaço subjetivo). Na figura humana as características sexuais são exageradas, presença das articulações e proporções. A consciência visual (realismo) ou acentuação da expressão, também fazem parte deste período. Uma maior conscientização no uso da cor, podendo ser objetiva ou subjetiva. A expressão aparece como: "eu represento e você vê" Aqui estão presentes o exercício, símbolo e a regra.

E ainda alguns psicólogos e pedagogos, em uma linguagem mais coloquial, utilizam as seguintes referencias:

• De 1 a 3 anos

É a idade das famosas garatujas: simples riscos ainda desprovidos de controle motor, a criança ignora os limites do papel e mexa todo o corpo para desenhar, avançando os traçados pelas paredes e chão. As primeiras garatujas são linhas longitudinais que, com o tempo, vão se tornando circulares e, por fim, se fecham em formas independentes, que ficam soltas na página. No final dessa fase, é possível que surjam os primeiros indícios de figuras humanas, como cabeças com olhos.

• De 3 a 4 anos

Já conquistou a forma e seus desenhos têm a intenção de reproduzir algo. Ela também respeita melhor os limites do papel. Mas o grande salto é ser capaz de desenhar um ser humano reconhecível, com pernas, braços, pescoço e tronco.

• De 4 a 5 anos

É uma fase de temas clássicos do desenho infantil, como paisagens, casinhas, flores, super-heróis, veículos e animais, varia no uso das cores, buscando um certo realismo. Suas figuras humanas já dispõem de novos detalhes, como cabelos, pés e mãos, e a distribuição dos desenhos no papel obedecem a uma certa lógica, do tipo céu no alto da folha. Aparece ainda a tendência à antropomorfização, ou seja, a emprestar características humanas a elementos da natureza, como o famoso sol com olhos e boca. Esta tendência deve se estender até 7 ou 8 anos.

• De 5 a 6 anos

Os desenhos sempre se baseiam em roteiros com começo, meio e fim. As figuras humanas aparecem vestidas e a criança dá grande atenção a detalhes como as cores. Os temas variam e o fato de não terem nada a ver com a vida dela são um indício de desprendimento e capacidade de contar histórias sobre o mundo.

• De 7 a 8 anos

O realismo é a marca desta fase, em que surge também a noção de perspectiva. Ou seja, os desenhos da criança já dão uma impressão de profundidade e distância. Extremamente exigentes, muitas deixam de desenhar, se acham que seus trabalhos não ficam bonitos.

Como podemos perceber o linha de evolução é similar mudando com maior ênfase o enfoque em alguns aspectos. O importante é respeitar os ritmos de cada criança e permitir que ela possa desenhar livremente, sem intervenção direta, explorando diversos materiais, suportes e situações.

Para tentarmos entender melhor o universo infantil muitas vezes buscamos interpretar os seus desenhos, devemos porem lembrar que a interpretação de um desenho isolada do contexto em que foi elaborado não faz sentido.

É aconselhável, ao professor, que ofereça às crianças o contato com diferentes tipos de desenhos e obras de artes, que elas façam a leitura de suas produções e escutem a de outros e também que sugira a criança desenhar a partir de observações diversas (cenas, objetos, pessoas) para que possamos ajudá-la a nutrisse de informações e enriquecer o seu grafismo. Assim elas poderão reformular suas idéias e construir novos conhecimentos.

Enfim, o desenho infantil é um universo cheio de mundos a serem explorados.

Referências Bibliográficas

LUQUET, G.H. Arte Infantil. Lisboa: Companhia Editora do Minho, 1969.

MALVERN, S.B. "Inventing 'child art': Franz Cizek and modernism" In: British Journal of Aesthetics, 1995, 35(3), p.262-272.

MEREDIEU, F. O desenho Infantil. São Paulo: Cultrix, 1974.

NAVILLE, Pierre. "Elements d'une bibliographie critique". In: Enfance, 1950, n.3-4, p. 310. Parsons, Michael J. Compreender a Arte. Lisboa: Ed. Presença, 1992.

PIAGET, J. A formação dos símbolos na Infância. PUF, 1948

RABELLO, Sylvio. Psicologia do Desenho Infantil. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1935.

READ, HEBERT. Educação Através da Arte. São Paulo: Martins Fontes, 1971.

RIOUX, George. Dessin et Structure Mentale. Paris: Presses Universitaires de France, 1951.

ROUMA, George. El Lenguage Gráfico del Niño. Buenos Aires: El Ateneo, 1947.

REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL. Ministério da Educação e do Desporto, secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. 3v.

Fonte: http://www.profala.com/arteducesp62.htm

O Patinho Feio

O patinho feio...

O Lúdico na Educação Infantil.

 

“Brincar não é perder tempo, é ganhá-lo.É triste ter meninos sem escola,mas mais triste é vê-los enfileirados em salas sem ar,com exercícios estéreis,sem valor para a formação humana"Carlos Drummond de Andrade

Com relação ao jogo, Piaget (1998) acredita que ele é essencial na vida da criança. De início tem-se o jogo de exercício que é aquele em que a criança repete uma determinada situação por puro prazer, por ter apreciado seus efeitos.

Em torno dos 2-3 e 5-6 anos nota-se a ocorrência dos jogos simbólicos, que satisfazem a necessidade da criança de não somente relembrar o mentalmente o acontecido, mas de executar a representação.

Em período posterior surgem os jogos de regras , que são transmitidos socialmente de criança para criança e por conseqüência vão aumentando de importância de acordo com o progresso de seu desenvolvimento social. Para Piaget, o jogo constitui-se em expressão e condição para o desenvolvimento infantil , já que as crianças quando jogam assimilam e podem transformar a realidade.

Já Vygotsky (1998), diferentemente de Piaget, considera que o desenvolvimento ocorre ao longo da vida e que as funções psicológicas superiores são construídas ao longo dela. Ele não estabelece fases para explicar o desenvolvimento como Piaget e para ele o sujeito não é ativo nem passivo: é interativo.
Segundo ele, a criança usa as interações sociais como formas privilegiadas de acesso a informações: aprendem a regra do jogo, por exemplo, através dos outros e não como o resultado de um engajamento individual na solução de problemas. Desta maneira, aprende a regular seu comportamento pelas reações, quer elas pareçam agradáveis ou não.

Enquanto Vygotsky fala do faz-de-conta, Piaget fala do jogo simbólico, e pode-se dizer, segundo Oliveira (1997) ,que são correspondentes.

“O brinquedo cria uma Zona de Desenvolvimento Proximal na criança”. (Oliveira, 1977: 67), lembrando que ele afirma que a aquisição do conhecimento se dá através das zonas de desenvolvimento: a real e a proximal. A zona de desenvolvimento real é a do conhecimento já adquirido, é o que a pessoa traz consigo, já a proximal, só é atingida, de início, com o auxílio de outras pessoas mais “capazes”, que já tenham adquirido esse conhecimento.

“As maiores aquisições de uma criança são conseguidas no brinquedo, aquisições que no futuro tornar-se-ão seu nível básico de ação real e moralidade (Vygotsky, 1998).

Piaget (1998) diz que a atividade lúdica é o berço obrigatório das atividades intelectuais da criança, sendo, por isso, indispensável à prática educativa (Aguiar, 1977: 58).

Na visão sócio- histórica de Vygotsky, a brincadeira, o jogo, é uma atividade específica da infância, em que a criança recria a realidade usando sistemas simbólicos. Essa é uma atividade social, com contexto cultural e social. É uma atividade humana criadora, na qual imaginação, fantasia e realidade interagem na produção de novas possibilidades de interpretação, de expressão e de ação pelas crianças, assim como de novas formas de construir relações sociais com outros sujeitos, crianças e adultos.

Para Vygotsky, citado por Wajskop (1999:35): ...a brincadeira cria para as crianças uma zona de desenvolvimento proximal que não é outra coisa senão a distância entre o nível atual de desenvolvimento, determinado pela capacidade de resolver independentemente um problema, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da resolução de um problema, sob a orientação de um adulto, ou de um companheiro mais capaz.

Vygotsky, citado por Lins (1999), classifica o brincar em algumas fases: durante a primeira fase a criança começa a se distanciar de seu primeiro meio social, representado pela mãe, começa a falar, andar e movimentar-se em volta das coisas. Nesta fase, o ambiente a alcança por meio do adulto e pode-se dizer que a fase estende-se até em torno dos sete anos. A segunda fase é caracterizada pela imitação, a criança copia os modelos dos adultos. A terceira fase é marcada pelas convenções que surgem de regras e convenções a elas associadas.

Vygotsky (1989: 109), ainda afirma que: é enorme a influência do brinquedo no desenvolvimento de uma criança. É no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva, ao invés de numa esfera visual externa, dependendo das motivações e tendências internas, e não por incentivos fornecidos por objetos externos”.

A noção de “zona proximal de desenvolvimento” interliga-se portanto, de maneira muito forte, à sensibilidade do professor em relação às necessidades e capacidades da criança e à sua aptidão para utilizar as contingências do meio a fim de dar-lhe a possibilidade de passar do que sabe fazer para o que não sabe. (Pourtois, 199: 109).

As brincadeiras que são oferecidas à criança devem estar de acordo com a zona de desenvolvimento em que ela se encontra e estimular para o desenvolvimento do ir além; desta forma, pode-se perceber a importância do professor conhecer a teoria de Vygotsky.

No processo da educação infantil o papel do professor é de suma importância, pois é ele quem cria os espaços, disponibiliza materiais, participa das brincadeiras, ou seja, faz a mediação da construção do conhecimento.

A desvalorização do movimento natural e espontâneo da criança em favor do conhecimento estruturado e formalizado, ignora as dimensões educativas da brincadeira e do jogo como forma rica e poderosa de estimular a atividade construtiva da criança. É urgente e necessário que o professor procure ampliar cada vez mais as vivências da criança com o ambiente físico, com brinquedos, brincadeiras e com outras crianças.

O jogo, compreendido sob a ótica do brinquedo e da criatividade, deverá encontrar maior espaço para ser entendido como educação, na medida em que os professores compreenderem melhor toda sua capacidade potencial de contribuir para com o desenvolvimento da criança.

NEGRINE (1994:20), em estudos realizados sobre aprendizagem e desenvolvimento infantil, afirma que "quando a criança chega à escola, traz consigo toda uma pré-história, construída a partir de suas vivências, grande parte delas através da atividade lúdica".
Segundo esse autor, é fundamental que os professores tenham conhecimento do saber que a criança construiu na interação com o ambiente familiar e sociocultural, para formular sua proposta pedagógica.

Entendemos, a partir dos princípios aqui expostos, que o professor deverá contemplar a brincadeira como princípio norteador das atividades didático-pedagógicas, possibilitando às manifestações corporais encontrarem significado pela ludicidade presente na relação que as crianças mantêm com o mundo.

Porém essa perspectiva não é tão fácil de ser adotada na prática. Podemos nos perguntar: como colocar em prática uma proposta de educação infantil em que as crianças desenvolvam, construam/adquiram conhecimentos e se tornem autônomas e cooperativas?
Como os professores favorecerão a construção de conhecimentos se não forem desafiados a construírem os seus?
O caminho que parece possível implica pensar a formação permanente dos profissionais que nela atuam.

“é preciso que os profissionais de educação infantil tenham acesso ao conhecimento produzido na área da educação infantil e da cultura em geral, para repensarem sua prática, se reconstruírem enquanto cidadãos e atuarem enquanto sujeitos da produção de conhecimento. E para que possam, mais do que "implantar" currículos ou "aplicar" propostas à realidade da creche/pré-escola em que atuam, efetivamente participar da sua concepção, construção e consolidação”. (Kramer apud MEC/SEF/COEDI, 1996 p.19).Referências bibliográficas:

KRAMER, Sonia. Currículo de Educação Infantil e a Formação dos Profissionais de Creche e Pré-escola: questões teóricas e polêmicas. In: MEC/SEF/COEDI. Por uma política de formação do profissional de Educação Infantil. Brasília-DF. 1994a

LINS, Maria Judith Sucupira da Costa. 1999. O direito de brincar: desenvolvimento cognitivo e a imaginação da criança na perspectiva de Vygotsky. In: XIII CONGRESSO BRASILEIRO DE EDUCAÇÃO INFANTIL DA OMEP. Paraíba. Anais do XIII Congresso Brasileiro de Educação Infantil da OMEP. p. 41-47.

NEGRINE, Airton. Aprendizagem e desenvolvimento infantil. Porto Alegre: Prodil, 1994.

OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos de (org). 2000. Educação infantil: muitos olhares. 4.ed. São Paulo: Cortez.

Piaget, J. A psicologia da criança. Ed Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1998.

Pourtois & Desmet. A educação pós-moderna. Loyola, 1999.

VYGOTSKY, L. 1989. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes.

WAJSKOP, Gisela. 1995. O brincar na educação infantil. Caderno de Pesquisa, São Paulo, n.92, p. 62-69, fev._____ 1999. Brincar na pré-escola. 3.ed. São Paulo: Cortez.