Talvez a escola atual necessite (re) pensar a sua prática pedagógica para construí-la voltada para o sujeito, considerando-o como um ser heterogêneo, com necessidades individuais. No entanto, a escola atualmente ainda está centrada nos conteúdos e em sua transmissão, bem como, na formação técnica em detrimento da formação humana.
Em face disto, esta pesquisa, de cunho teórico, tem por objetivo analisar como o fenômeno da afetividade vem a interferir no processo de construção do conhecimento do sujeito, bem como, discutir a relevância da relação eu-outro no processo de promoção da aprendizagem em sala de aula, a partir da teoria Walloniana, de base sócio-histórica. Também pode contribuir para pensar em uma proposta pedagógica que considera o sujeito participativo e constitutivo na relação com o outro, em determinado contexto.
A teoria walloniana, denominada Psicogênese da Pessoa Completa, defende a evolução psíquica, destacando o desenvolvimento emocional, social e cultural do sujeito através da reciprocidade que esse estabelece com o meio social e humano. No que diz respeito ao contexto da sala de aula, essa relação que cada pessoa estabelecerá com o meio não é fator suficiente para explicar a resolução da falta de interesse dos alunos no processo de aprendizagem, mas é fator necessário e relevante. Repesar esta relação, nesse contexto, implica em estruturar uma proposta pedagógica que atenda às necessidades do sujeito na sua complexidade.
Refletindo ainda sobre esse fato, trataremos de reflexões baseada em estudos do pesquisador Leite (2006) sobre a importância da relação dos fenômenos afetividade-cognição nos processos educacionais.
É possível perceber que, no Brasil, apenas a partir da década de 90, houve uma nova releitura no paradigma educacional que centrava a promoção da aprendizagem no fator cognitivo, passando a considerar que só esse fator não era suficiente para que aconteça a aprendizagem. Assim, passaram a considerar que o fenômeno afeto-cognição participa dialeticamente desse processo, tornando-o mais significativo.
Mesmo que na década de 90, o fenômeno afeto já tinha sido visto por alguns pesquisadores (e.g. ALMEIDA, 1997; DANTAS, 1999; OLIVEIRA, 1993 citado em LEITE, 2006), como um fator importante no processo educacional e nas práticas pedagógicas, na atualidade, os paradigmas ainda se mostram centrado na cognição.
Por isso uma das propostas desse artigo é sensibilizar o quanto é importante para a promoção de a aprendizagem obter um referencial educacional voltado para a pessoa e para a relação eu-outro a partir da teoria de Wallon. Outra importância desse artigo é despertar para o fato de como o fenômeno afetividade pode ajudar no processo de promoção de aprendizagem.
As três principais concepções sobre a origem do conhecimento
Sabemos, hoje, que cada pessoa tem seu rítmo próprio de aprendizagem, ou seja, tem pessoas que aprendem mais rápido e outras que partilham do mesmo conhecimento, mas tem rítmo de aprendizagem mais lento. Então, como o aluno aprende? Como se dá esse processo?
Essas indagações vêm sendo motivos de reflexão de vários profissionais como: psicólogos, sociólogos, pesquisadores e educadores, sendo motivo de pesquisas e reflexão sobre as práticas educacionais há muitos anos.
Para explicar a trajetória de aprendizagem dos alunos com rítmo “lento” e daqueles com rítmo “normal”, os educadores procuram explicações na família, no biológico, em teorias do conhecimento ou educacionais. Também buscam explicações de caráter mitológico, dogmático e em experiências empíricas, sendo essa última fortemente encontrada em profissionais da educação. Em seguida, passaremos a discutir modelos pedagógicos que tentam explicar o processo de aquisição de conhecimento e o processo de ensino aprendizagem.
O ensino centrado no paradigma inatista basea-se na cresça de que as capacidades básicas do ser humano, sua personalidade, potenciais, valores, comportamentos, formas de pensar e de conhecer são inatas, ou seja, acredita-se que o indivíduo já nasce com o conhecimento necessário para o seu desenvolvimento. Então, este paradigma não considera o papel da escola como agente que contribui para que a potencialidade do sujeito se desenvolva. A escola, neste caso, limita-se à questão hereditária e organicista da pessoa.
Para o paradigma inatista, o meio em que o sujeito vive não contribui para o seu desenvolvimento. É como se sujeito fosse insolado desse meio e seu desenvolvimento depende exclusivamente do fator hereditário garantido desde o seu nascimento.
A abordagem inatista (também conhecida como apriorista ou nativista), inspirada nas premissas da filosofia racionalista e idealista, se baseia na cresça de que as capacidades básicas de cada ser humano personalidade, potencial, valores, comportamentos, formas de pensar e de conhecer são inatas, ou seja, já se encontram praticamente prontas no momento do nascimento ou potencialmente determinadas e na dependência do amadurecimento para se manifestar.
(REGO, 1998, p.86)
Já no paradigma ambientalista, se o indivíduo nasce no meio de condições sociais precárias, esse fator econômico irá determinar o seu desenvolvimento. A concepção empirista defende que o conhecimento é adquirido através do físico e social, ou seja, o sujeito nasce sem conhecimento, que é adquirido através das experiências vividas pelo sujeito.
[...] a concepção ambientalista (também chamada de associacionista, comportamentalista ou behaviorista), inspirada na filosofia empirista e positivista atribui exclusivamente ao ambiente a constituição das características humanas e privilegia a experiência como fonte de conhecimento e de formação de hábitos de comportamentos. Assim, as características individuais são determinadas por fatores externos ao indivíduo. Nesta abordagem desenvolvimento e aprendizagem se confundem e ocorrem simultaneamente. (REGO, 1998, p.88)
Neste caso, no processo de ensino baseado neste paradigma, o professor é o centro. Ele é visto como o dono do saber e o aluno como uma tabula rasa. O professor fala e o aluno escuta, ele ensina e o aluno aprende. O ensino é baseado no mito da transmissão de conhecimento.
No entanto, os paradigmas inatista e ambientalista deixam à margem a relação do biológico e o meio, e as transformações decorrentes dessa relação no processo de constituição do sujeito psicológico e social.
De acordo com a perspectiva construtivista de Jean Piaget, a origem do conhecimento humano está na ação, ou seja, o conhecimento humano se constrói na interação do sujeito com o objeto e o meio social.
Já Vygotsky e Wallon, baseados nos princípios materialismo-dialético, consideram o desenvolvimento humano como processo de apropriação pelo homem da experiência histórica e cultural. (GALVÃO, 2005; REGO, 2005). Esses dois autores partem do princípio que o homem constitui-se como tal através de suas interações sociais, portanto, é visto como alguém que transforma e é transformado nas relações produzidas em uma determinada cultura, e como ser ativo e participativo do processo de construção do desenvolvimento.
Partindo do paradigma sócio-interacionista para explicar o desenvolvimento da pessoa, é insuficiente considerar as condições inatas, é necessário levar em conta também a interação do sujeito com o ambiente em que está inserido. Nesta perspectiva, Wallon considera a relação eu-outro como importantíssima na construção da pessoa completa.
Aprendizagem, emoção e cognição na educação: uma perspectiva sócio-histórica.
Hoje, procuramos encontrar várias explicações quando o aluno não aprende, buscando justificativas de caráter patológico, de déficit cognitivo ou de desestruturação familiar, mas esquecemos de investigar a inter-relação professor e aluno. No entanto, devemos investigar dois fatores importantíssimos na promoção da aprendizagem: a relação professor e aluno, e a relação afeto-cognição.
Portanto, estudar a importância da afetividade na promoção da aprendizagem oferece subsídios para se romper com conceitos que perpetuam há décadas a idéia de dicotomia entre afetividade e cognição. Assim, para que algumas propostas educacionais sejam (re) pensadas, é importante que se conheça a relação entre os fenômenos afeto e cognição, de modo que sejam vistos como interdependentes e não como dicotômicos. Assim, afetividade refere-se ao conjunto de fenômenos psíquicos que se manifestam sob a forma de emoção, sentimentos e paixões acompanhados de dor ou prazer, satisfação ou insatisfação. Já a emoção é um fenômeno afetivo imediato, presente em muitas das situações de vida, têm pouca duração no tempo, diferenciado-se de estados afetivos duradouros .
Assim, é imprescindível (re) pensar uma prática pedagógica voltada para o sujeito nas dimensões cognitiva, afetiva, social, motora e cultural para que haja uma construção psíquica da pessoa de uma forma mais completa, como acentua a Teoria Psicogenética de Wallon.
Essa teoria apresenta cinco estágios os quais os educadores deveriam conhecer e respeitar no processo da promoção da aprendizagem. Para os educadores, conhecer os estágios propostos por esse autor é de grande importância para ajudá-los a compreender como a pessoa se desenvolve e aprende. Para Wallon, são cincos esses estágios: estágio impulsivo-emocional, marcado pelo domínio afetivo, no primeiro ano de vida; sensório-motor e projetivo, até o terceiro ano, marcado pelo desenvolvimento da função simbólica e da linguagem, com predomínio das relações cognitivas com o meio; estágio do personalismo, dos três aos seis anos, caracterizado pelo o processo de formação da personalidade, com predomínio da dimensão afetiva; estágio categorial, a partir dos seis anos, com importantes avanços no plano da inteligência e conseqüente predomínio cognitivo; estágio adolescência, com a crise da puberdade, com nova definição dos contornos da personalidade e domínio afetivo. (GALVÃO, 1999).
Como vimos cada estágio tem sua particularidade, dentre eles o estágio impulsivo, em que a criança está voltada para si (visceral afetiva). As sensações internas de desconforto revelam-se por meio de movimentos reflexos, que se volta para o mudo humano, para o adulto mais próximo, na maioria dos casos, a mãe.
Ainda, nesse estágio a relação que a criança estabelece com o outro que cuida dela nos seus primeiros anos de vida é chamada etapa impulsivo-emocional, sendo a afetividade, nesse momento, reduzida às manifestações fisiológicas. Portanto, para Wallon, a afetividade está na origem da cognição e ao mesmo tempo, favorece seu desenvolvimento.
Na psicogenética de Wallon, a dimensão afetiva ocupa lugar central, tanto do ponto de vista da construção da pessoa quanto do conhecimento. Ambos se iniciam num período que ele denomina impulsivo-emocional e se estende ao longo do primeiro ano de vida. Neste momento a afetividade reduz-se praticamente às manifestações fisiológicas da emoção, que constitui, portanto, o ponto de partida do psiquismo. (DANTAS, 1992).
Ainda, dando continuidade a etapa impulsiva que prepara a etapa emocional que corresponde ao predomínio da motricidade que manifesta a emoção, o movimento atua sobre o meio humano como forma de comunicação. A emoção é um elo entre a criança e outro. Como diz Tran-Thong (1967 apud NASCIMENTO, 2004. P.51), “a passagem do estágio emocional ao sensório-motor e projetivo é a passagem da atividade tônica para automática e afetiva. É atividade relacional que põe a criança em contato com o mundo exterior dos objetos”.
Na etapa projetiva há uma nova utilização dos objetos, que deixam de ser apenas explorados e manuseados para se tornarem significante. Nessa etapa, Wallon diz que a pessoa é capaz de si identificar, ou seja, ter a consciência de si mesmo.
Já no estágio personalismo essa conquista vai fazer com que se volte novamente ao mundo humano, colocando-se em situação de oposição, sedução e imitação em relação aos outros significativos.
Na etapa categorial, o maior domínio do universo simbólico permitirá que a criança se dirija aos objetos não necessariamente presentes, sobre os quais será capaz de pensar e operar.
Na adolescência, a pessoa torna a se voltar para o mundo humano, modificada pelo caráter cognitivo da etapa anterior, ou seja, distinguindo-se do outro pela diferenciação de pontos de vistas.
Para Wallon, na fase adulta há equilíbrio entre o afetivo e cognitivo, ou seja, há a idéia de que “eu sei quem eu sou e o que esperam de mim”. Para esse autor, o desenvolvimento do sujeito não acaba nessa fase. Ele está sempre se desenvolvendo.
Esses estágios postulados por Wallon nos trazem um entendimento sobre como acontece cada etapa da pessoa na sua constituição psíquica, como o fenômeno afeto e a relação eu-outro são imprescindíveis e essenciais na constituição da pessoa. Entender essas etapas do desenvolvimento na perspectiva de Wallon é entender como podemos ajudar na construção do desenvolvimento da pessoa. Vem também salientar que não basta entender, mas sim, contribuir para que a pessoa se desenvolva integralmente. Portanto, é preciso que a relação eu-outro seja bem consolidada para que o processo de promoção da aprendizagem ocorra de forma significativa.
De acordo com a teoria de Wallon, para que ocorra o fenômeno da promoção da aprendizagem é necessário que se leve em consideração a interdependência da afetividade e cognição, e os vários contextos facilitadores dessa aprendizagem. Então, através dessa teoria encontraremos pressupostos que nos ajudará a compreender esse processo de desenvolvimento da pessoa.
Nessa perspectiva, a afetividade e a inteligência constituem um par inseparável na evolução psíquica, pois ambas têm funções bem definidas e quando integradas, permitem à criança atingir níveis de evolução cada vez mais elevados. Assim, a inteligência e afetividade são fenômenos únicos e distintos, e precisam andar em sincronia.
Ao longo da vida, o fenômeno afeto não desaparece e nem deixa de se apresentar como constitutivo do desenvolvimento da pessoa, mas, ao contrário é consolidado ao longo do seu desenvolvimento, atuando de acordo com as etapas de desenvolvimento e necessidades tanto orgânica como social.
A importância do conflito na relação eu-outro para promoção da aprendizagem
Na dinâmica escolar é comum acontecer situações conflituosas na relação professor e aluno na sala de aula. Esses conflitos são apresentados em comportamentos de agitação motora, dispersão e crises emocionais. Assim, as situações de conflito entre professor e aluno causam manifestações de irritação, raiva, desespero e medo.
O conflito deve ser administrado pelo professor que encontrará na perspectiva Walloniana suporte para entender e administrar suas emoções de forma positiva na resolução desses conflitos. Então, onde há opiniões opostas encontraremos situações de conflito, mas quando esses conflitos acontecem com freqüência ele se torna desgastante na relação professor e aluno e terá um caráter negativo. Para Galvão (2005), existem dois tipos de situações de conflitos que é encontrado na realidade de ensino. São eles:
O primeiro tipo caracteriza-se por atitudes de oposição sistemática ao professor, por parte dos alunos (individualmente ou em grupo). O segundo corresponde às dinâmicas dominadas por agitação e impulsividade motora, nas quais professor e aluno perdem completamente o controle da situação. (GALVÃO, 2005, P.106).
O primeiro tipo de conflito, na maioria das vezes, é causado pela postura autoritária do professor em relação ao aluno. Já no segundo conflito, fica evidentes posturas fortes de oposição de idéias que são demonstradas pelos alunos por atitudes verbais ou motoras. A partir do momento que o professor entende as situações de conflitos em sala, saberá administrar os conflitos de forma positiva, de modo que contribuirá para a promoção da aprendizagem.
Não levar os conflitos para âmbito pessoal implica em o professor conhecer como funciona o conflito no decorrer do desenvolvimento da pessoa nos estágios postulados por Wallon. O conflito está presente em todos os estágios, mas em cada estágio ele se apresenta com particularidades próprias. O conflito, na perspectiva Walloniana, é algo subjacente e imprescindível ao desenvolvimento da pessoa e o seu surgimento permite o desenvolvimento psíquico emocional mais equilibrado. No entanto
Só existem conflitos onde há diferenças. Entre essas diferenças há oposição e choques. Coisas que se confrontam podem se combinar ou não. O conflito faz parte da natureza, da vida das espécies, porque somente ele é capaz de romper estruturas prefixadas, limites predefinidos. O conflito atinge os planos sociais, morais, intelectuais e orgânicos. (ALMEIDA, 2001, p.85)
O conflito, para Wallon, torna-se mais intenso no estágio do personalismo por conta da oposição. Nessa etapa, a pessoa vai se voltar novamente para o mundo humano, colocando-se, mais uma vez, em situação de oposição, sedução e imitação, em um movimento centrípeto, ou seja, para dentro. Então, no contato com a diferença e em movimento de oposição, causa-se o conflito que contribuirá para a o desenvolvimento da pessoa.
Quando a escola e demais profissionais da educação não sabem lidar com esses conflitos, esta instituição torna-se um ambiente desinteressante para os discentes e demais envolvidos no processo educativo, como é o caso, dos professores, coordenadores e gestores. Saber lidar com os conflitos torna-se uma tarefa desafiadora para as escolas e demais envolvidos no processo de ensino aprendizagem. Então, as concepções do conhecimento educacionais ainda estão centradas no sujeito puramente cognitivo e não estão centrados na pessoa em sua complexidade.
Enquanto não houver uma proposta educacional voltada para atender às necessidades da pessoa como um ser heterogêneo, os conflitos serão vistos de uma forma negativa, pois não serão compreendidos nem dirigidos para contribuir com equilíbrio emocional da pessoa.
Em suma, contribuir com desenvolvimento da pessoa, segundo essa perspectiva, exige compreender que esta é constituída de desejos, razão, afeto emoção e cognição, que embora com funções bem definidas, são inseparáveis, participando ambas dos processos de ensino e aprendizagem.
Considerações Finais
Vemos que dentre outros fatores que contribuem para o processo de aprendizagem, o fator afeto é indispensável, uma vez que perpassa a relação professor/ aluno e os afeta dialeticamente. Portanto, precisamos considerar que o desenvolvimento cognitivo do ser humano está interligado aos fatores social, biológico, motor e afetivo, que estão a ele ligados.
A teoria Walloniana nos traz subsídios para que se desenvolva um paradigma pedagógico voltado para a pessoa, considerado-a em sua totalidade: afeto, motor, biológico, social e cultural. De acordo com essa teoria, o desenvolvimento humano se dar através da dialética como fundamento epistemológico. Assim, Wallon buscou compreender o desenvolvimento infantil por meio das inter-relações estabelecidas entre a criança e seu ambiente, privilegiando a pessoa em sua totalidade, nas suas expressões singulares e na relação com os outros. Assim, é relevante considerar a relação professor-aluno e a sua importância no processo do desenvolvimento e aprendizagem da pessoa, sendo a emoção e o conflito considerados positivos e necessários, e não inapropriados e inconvenientes.
Em suma, para que a escola busque nas propostas educacionais e na postura do professor uma educação além da transmissão do conhecimento é necessário entender a relação eu-outro no processo de constituição do desenvolvimento da pessoa.
Referências
ALMEIDA, Ana Rita Silva. A emoção em Sala de Aula. São Paulo: Papirus, 2001.
ALMEIDA, Laurinda R. MAHONEY,Abigail A. A constituição da Pessoa na Proposta de Henri Wallon.São Paulo:Edições Loyola,2004.
BECKER, Fernando. Educação de conhecimento - Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.
DANTAS, Heloysa. Afetividade e a construção do sujeito na psicogenética de Wallon In. LA TAILLE, Yves de et al.Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992,85-98.
GALVÃO, I. Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. Petrópolis: Vozes, 2005, p.103-112.
LEITE, Sérgio Antônio da Silva. Afetividade e Práticas Pedagógicas. (Org). São Paulo: Casa do Psicólogo, 2006, p.85-98.
NASCIMENTO, M.L.B.P. A criança concreta, completa e contextualizada: a psicologia de Henri Wallon. In: K.Carrara. Introdução à psicologia da educação: seis abordagens. São Paulo: Avercamp, 2004, p.47-69.
REGO, Tereza Cristina, A origem da singularidade humana na visão dos educadores. Implicações Pedagógicas do Modelo Histórico-Cultural. CEDES Campinas. São Paulo, 1995, 97-113. n.35,
REGO, Tereza Cristina, Vygotsky. Uma perspectiva histórico-cultural da educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.
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